【社会科学战线】李珂：让劳动教育回归真实：在真实的劳动世界引导青少年培育正确的劳动价值观
党的二十大报告强调，要“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。这是“劳”字作为党的教育方针的重要内容，首次被写进党的代表大会报告之中。党的二十届三中全会通过的《中共中央关于进一步全面深化改革 推进中国式现代化的决定》再次强调，要“健全德智体美劳全面培养体系”。劳动教育作为中国特色社会主义教育制度的重要内容，直接影响着社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向、劳动技能水平和劳动科学知识素养。构建符合时代特征的新时代劳动教育体系，核心和本质在于引导青少年在劳动中体认真善美的真谛，在德智体美劳五育融合中成长成才，在劳动实践中培育正确的劳动价值观和良好的劳动品质，进而涵养对劳动和劳动人民的厚重情感。这些育人目标的实现需要一个基本的前提，那就是在真实的劳动世界里开展劳动教育。然而，现实中一定程度存在着劳动教育中的“劳动”与“真实劳动”相背离的现象，导致劳动教育出现不同程度的形式化、陈旧化、单调化、娱乐化倾向，影响了劳动教育育人功能的发挥。有鉴于此，梳理劳动教育与真实劳动背离的表征，厘清“真劳动”与“真教育”的内在关联，找准开展劳动教育的真实场域，有利于遵循劳动素养养成规律，建构回归真实应用场景的劳动教育体系，充分释放劳动教育的综合育人价值和独特育人价值，助力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。
一、“有劳动未必有真教育”：劳动教育背离劳动“真实性”的主要表征
劳动无处不教育，有劳动未必有真教育。劳动作为人类最基本的实践形态，蕴含着丰富的综合育人价值，但“劳动”并不天然等于“教育”。若不能遵循教育规律，缺乏自觉的教育设计和有意识的激活，这些教育因素只能以潜在的教育力量存在，无法自动发挥育人作用，若引导不当，还会导致学生产生负面的劳动情感体验，甚至产生错误的劳动观念。劳动能否真正发挥其育人功能，关键在于作为教育途径的“劳动”能否回归真实的劳动世界，脱离了这个前提，劳动教育就会被“异化”。就目前劳动教育的实施情况来看，一定程度上存在形式化的“虚”劳动、刻板化的“旧”劳动、单调化的“苦”劳动、儿科化的“娱”劳动等背离劳动真实性原则的现象，严重阻碍了劳动育人价值的释放，也违背了劳动教育的政策初衷。
1.“虚”劳动：劳动教育的形式化
当前，一定程度地存在劳动教育虚化作秀的形式化问题，具体表现为课程设置“虚”、教学过程“虚”、教学效果“虚”。这些问题应引起足够的重视：一是课程设置“虚”。一些学校将综合实践、信息技术、研学实践等课程简单等同于劳动教育课；义务教育阶段学生面临繁重课业负担，劳动类课程多处于副科地位，一些学校将劳动课时让位于“语数外”等主科科目，导致劳动教育课实际开展不足，学生对劳动课程缺乏基本接触与了解。二是教学过程“虚”。一些中小学校存在“课堂上讲劳动”“课本里看劳动”现象，劳动教育多采用“你说我讲”“口头说劳动”等方式，以说代劳、以教代劳现象普遍；一些学校将劳动教育理解为“参观”“体验”劳动，组织学生到某农场参观一下、轮番体验某个劳动环节，时间短、节奏快、娱乐化、偶尔为之、浅尝辄止。三是教学效果“虚”。一些学校为了让劳动“留痕”而要求学生拍照打卡，但很多学生只是为“打卡”而劳动，并未养成真实的劳动习惯；一些学校请厨师将菜切好配好，学生只需将备好的材料摆盘即可，摄影师抓拍“做菜”场面，作为学校劳动教育成果到处推送。这些“有名无实”的劳动课程，片面强调劳动教育表演效果，重浮华“面子”、缺教育“里子”，导致学生无法真实参与、亲身体验劳动，无法真切体会劳动之于人的价值，甚至误导学生产生“劳动就是作秀，应付过去即可”的错误观念，这样的教育不仅违背了诚实劳动的劳动伦理，甚至还弱化消解德育教育的成效。
2.“旧”劳动：劳动教育脱离时代发展水平
《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）明确指出，劳动教育应“体现时代特征，适应科技发展和产业变革，针对劳动新形态，注重新兴技术支撑和社会服务新变化”，以适应新时代经济社会发展的需要。今天的大中小学生，就是明天的亿万劳动者。从这个意义上讲，劳动教育是对“未来劳动者”的塑造过程。因此，新时代的劳动教育必须回应当前时代的生产力发展水平，充分发挥劳动教育时代性育人功能，培养适应数字生产力时代需要的劳动者。但现实中，一些学校开展的劳动教育还存在着落伍于时代发展、脱离学生生活实际的现象，具体而言：一是教育内容过于陈旧，未能与时代发展相适应。比如将劳动课简单等同于手工课、种植课，劳动教育内容往往停留在传统农业、手工业等基础劳动技能的传授上，对于信息技术、人工智能等新兴领域的劳动知识和技能涉及较少。二是教育形式单一、刻板，缺乏多样性、创新性。现有劳动教育形式仍以课堂讲授、实践操作等传统方式为主，缺乏与互联网、多媒体等现代技术手段的结合。伴随着信息技术、人工智能、大数据的飞速发展，具有高科技含量的产品已经进入了大中小学生的日常生活，可以预见，在数字生产力时代，数字素养将成为职业公民的必备素养之一。若劳动教育不能体现生产力发展水平，很难培养出适应时代发展的高素质劳动者。这样一来，作为联结学习生涯与职业生涯重要载体的劳动教育，就会出现与“社会发展现实、未来趋势的连通性较弱”的特点，误导学生形成“劳动很土”“劳动代表落后”等错误劳动观，继而产生歪曲的劳动价值观。
3.“苦”劳动：劳动教育的单调化
《意见》强调，劳动教育要“综合实施，因地制宜，根据各地区和学校实际，充分挖掘可利用资源，宜工则工、宜农则农，采取多种方式开展劳动教育，避免‘一刀切’，让学生了解、体验不同劳动实践活动的同时，激发劳动兴趣与热情，培养正确的劳动观”。但目前中小学劳动教育内容和形式过于单调化，无法有效调动学生劳动积极性。具体而言：一是教育内容过度追求“苦”和“累”。部分学校过度强调体力劳动的强度和时长，使学生承受超出其年龄和体能范围的劳动任务；有些为了让学生体验所谓的“苦”和“累”，甚至将学生置于恶劣的劳动环境中，如部分家长故意让孩子在“烈日下挖藕”“马路上捡瓶子”，声称让孩子“体验一下劳动人民的艰辛”，告诫孩子“不好好学习以后就只能这样吃苦”。二是教育形式单调无趣，缺乏趣味性、创造性，忽视了教育性、引导性。部分学校劳动活动缺乏教育设计，只是要求学生机械完成劳动任务，缺乏对必要的教育和引导，无法激发学生主动性和创造性，难以帮助学生树立正确的劳动观念和价值观。可以想象，如果学生在劳动教育中只是体验到劳动的艰、苦、涩和劳动的单调乏味，却不能充分地感受到劳动的甘、甜、美以及不同类型劳动实践的丰富性、生动性，就很容易导致学生接受劳动教育以后反而厌恶劳动，甚至形成鄙视劳动、轻视普通劳动者等错误劳动价值观。
4.“娱”劳动：劳动教育的儿科化
《意见》强调劳动教育应“遵循教育规律，符合学生年龄特点”，以调动不同阶段学生的积极性，激发其创造性，进而提升其劳动技能水平，培养正确的劳动观念和劳动品质。目前，高等院校、职业院校、中小学的劳动教育活动设计未能因材因龄施教，较为普遍地存在劳动教育“儿科化”现象。具体而言：小学阶段劳动教育儿科化主要表现为游戏化、低龄化。一些小学将劳动教育简化为游戏活动，有些侧重过于简单的劳动任务，如打扫卫生、整理书包等，未能根据学生的年龄和认知水平设计不同难度的劳动实践活动。中学阶段主要表现为内容简单化，缺乏深度和广度；过于强调应试教育，忽视劳动教育在培养学生综合素质方面的重要作用。大学阶段劳动教育娱乐化、幼稚化的表现较为隐蔽，主要是内容陈旧，缺乏时代性、针对性等问题；部分大学的劳动教育内容未能及时更新，仍然停留在传统的体力劳动和简单技能上，未能根据大学生的特点和需求制定具体的教育计划，缺乏与现代信息技术、多媒体教学等先进教学手段的结合。一些职业院校劳动教育内容与专业脱节，学生无法将所学专业知识应用于劳动实践中，且过于注重简单技能的培养，忽视学生创新精神和创业意识的培养。总体来看，中小学劳动教育活动设计过度注重趣味性，劳动环节往往局限于简单操作，存在劳动目标低、劳动内容简单、学生参与度低等问题，易误导学生将劳动视为繁重学科学习的调剂、娱乐，形成对劳动的不当认识。职业院校、高校劳动教育则未能充分体现学段与专业特点，劳动教育内容形式与中小学区分不明显，简单重复内容较多，直接影响职业院校学生及大学生对劳动教育严肃性、合理性的正面认识。
总体来看，在劳动教育日益受到普遍重视的同时，尚存在与劳动真实性相背离的现象，学生参与劳动次数少、时间短、参与感低，活动浅尝辄止，缺乏深度体验，劳动教育活动脱离时代生产力发展水平、脱离学生实际生活，导致劳动教育的育人价值无法充分发挥，甚至误导学生形成不当的劳动价值观。
二、知行合一：“真劳动”与“真教育”的内在逻辑关联
让劳动教育回归真实，需要“真劳动”与“真教育”在劳动场域和教育场域中实现真正融合，摒弃“虚”“旧”“苦”“娱”等错误劳动教育形式，着力实现教育与生产、生活实践有机结合，引导学生在真实的劳动世界里参与劳动实践，达到“亲力亲知”“真题真做”的效果，帮助学生在获取理论知识的同时，习得影响其一生、融入其一生的劳动能力和劳动价值观。
1.教育必须与生产劳动和社会实践相结合：教育的“小课堂”要服从服务于社会的“大课堂”
《中华人民共和国教育法》第五条规定，教育的核心功能是“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，实现途径是“必须与生产劳动和社会实践相结合”。教育唯有与生产实践相结合，才能逐步消灭脑力、体力劳动的差别，消除社会分工所造成的人的发展的片面化，保证学生在体力和智力上获得充分自由的发展，最终实现德智体美劳的全面发展，这才是“真教育”的应有之义。一旦教育为功利所困，逐渐被简化为课本学习等知识传授行为，与生产劳动和社会实践严重脱离，教学活动缺乏实践性，教学过程缺乏人与人之间的真实互动，教育对象就会沦为学习考试“机器”，失去主体性和能动性。教育情境的严重失真，会导致教育目标唯分数论，与我国教育方针严重悖离，培养的人才亦无法满足社会需要，这由近年来一些毕业生就业难、工厂用工荒等现象可见一斑。严重失真的教育要回归真实，就必须与生产劳动、社会实践相结合，激发学生自身能动性，教人怎样在真实情境中生存，培养人的美好品德，唤醒人精神的力量，为国家与社会培养真正的建设者。
真实的教育和真实的劳动在教育环境、教育内容、教育重点、教育目标方面高度契合，是实现教育与生产劳动相结合的重要途径和载体。劳动教育在推动教育真实化方面具有天然优势，真实的劳动教育需要走进真实的教育情境，农田、工厂、工作间等是学生学习的真实环境；在真实的劳作中能形成真实的人际互动，学生学习如何与人合作才能收获最好的劳动成果，有助于自觉认识团队协作的重要性，提高人际交往能力；真实劳动过程中或辛苦或快乐的亲身体验，能唤醒学生自身能动性，激发其对劳动及劳动人民的真挚情感，形成积极的劳动品质与劳动精神。
2.“绝知此事要躬行”：劳动价值观的生成逻辑
《意见》指出“通过劳动教育，使学生能够理解和形成马克思主义劳动观，牢固树立劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的观念”。可以说，培育学生正确的劳动价值观是新时代劳动教育的核心旨归和鲜明特色。劳动价值观的生成有其自身的逻辑，“从发生学上看，劳动价值观生成于客观劳动实践，伴随人类社会化历程逐步内化形成”，即劳动价值观是在劳动主体的劳动实践中逐步内化而成；从具体的生成过程看，则“包括价值选择与理解、价值认同与整合、价值行为表达三个阶段”。在劳动价值选择与理解阶段，主体在劳动中发挥主观能动性，主动作用于客体并接收客体刺激，基于自身的主体需求及客体对自身需求的满足情况进行价值选择与理解。在劳动价值认同与整合阶段，主体价值图式的建构是这一阶段的核心任务，为劳动价值观的形成奠定心理基础，而价值图式的建构可细化为“信息选择—认知加工—图式建构—认同整合”四个内隐环节。在信息选择环节，主体在劳动实践中产生的需求是决定信息选择的关键因素，主体会对满足自身需求的信息进行有意识注意，忽略与自身需求无关的信息；在认知加工环节，主体将有意识注意的信息进行记忆、存储，再借助语言、思维对信息的本质和规律进行概括和归纳，将外界信息转换为内部心理活动；在图式建构环节，主体原有价值观图式会根据与外界信息的一致性与相容性关系发生同化或顺应，进而形成原有图式的丰富、重组与改造，从这一意义上看，劳动价值观的内化过程也是原有价值观图式的建构过程；在认同整合环节，主体的自我意识发挥重要功能，主体对劳动价值观进行自觉接纳和认同，在认知、情感、态度、行为上均与劳动价值观趋同，形成连续、成熟、统合的状态。在劳动价值表达阶段，主体则通过外在的劳动行为表达和践行内隐的劳动价值观，同时劳动价值观也指导和影响着主体的外在行为。总之，劳动价值观的生成过程是主体在劳动实践中主动建构价值图式，并在劳动实践中不断修正和平衡，共同实现价值理解的长期过程。
3.生活即教育：真劳动与真教育的相互支撑
杜威“教育即生活”理论是以美国工业迅猛发展为背景，针对当时学校教育偏重知识传授、脱离现实生活而提出。首先，“教育即生活”意味着教育要关注儿童的日常生活，使教育与儿童日常生活之间建立密切的联系。他批判旧教育“学校的重心是在儿童之外……唯独不在儿童自己现时的本能和活动中。在那样的条件下，就说不上关于儿童的生活”，指出“学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活”。这就要求教育关注儿童的兴趣、需要和已有经验，教育内容不是死记硬背的外在知识，而是要让知识服务于儿童生长和发展的各种需要的满足；教育方法不是教师向学生灌输知识，而是要让学生在行动或经验中去学习。其次，“教育即生活”意味着教育要关注社会生活。杜威不仅重视儿童的个体活动，也重视儿童与他人一起进行的社会性活动所蕴含的教育价值，“个人参与某种共同活动到什么程度，社会环境就有多少真正的教育效果”，儿童与成人之间的交往与联合活动可以对儿童的本能、天赋起到引导、规范作用。不论是对儿童个体现实生活的强调，还是对儿童参与社会性活动的重视，杜威都非常关注教育活动中儿童的现实经验和能动参与。
中国教育家陶行知先生受杜威思想的启发，结合当时中国的国情，创造性提出“生活即教育”理论。从理论基础上看，陶行知强调“在劳力上劳心”。他反对传统教育中劳心者与劳力者的分离，认为二者的分离造成了“田呆子”和“书呆子”两个极端，极大危害了人类个体发展和社会进步。要想摆脱这种困境，就要“在劳力上劳心”，“在劳力上劳心，是一切发明之母。事事在劳力上劳心便可得事物之真理”。从教育逻辑上看，陶行知强调“行是知之始”。他十分重视通过实践活动获取真知，“我们拿‘行是知之始’来说明智识之来源，并不是否认闻知和说知，乃是承认亲知为一切智识之根本。闻知与说知必须安根于亲知里面方能发生效力”。从教育载体上看，陶行知强调“生活即教育”，教育的材料、方法、工具、环境得以拓展，打破了学校教育的局限，极大丰富了劳动教育载体。“生活即教育”理论反映了真教育需要真劳动，通过真实劳动实践“真知”“亲做”，学生才能将过去所学的抽象理论知识与当下感知体验相结合，消化吸收融合成自身知识体系的一部分；做到“知情统一”，知识才能成为自己所用的活的知识与能力，进而适应社会各方面需求。反之，教育与生产劳动、社会实践相脱离，所学知识只能是死知识，无法与活的人生建立联结，无法满足真实社会对人才的基本要求，也就阻碍了教育目标的最终实现。
三、回应真实：支撑劳动教育的劳动场域定位
人的一生是劳动的一生。也正是在各种劳动实践中，一个人完成从“自然人”到“社会人”的转变，并通过劳动实践建构人与自身、人与自然、人与社会的稳定互动关系，实现个体融入社会。直观而言，一个人的社会化过程是从家庭开始的，经过系统的学校教育过程，最终进入职场、成为一名职业公民，这也对应了人在初级社会化阶段的三大主体，即家庭、学校和社会。新时代劳动教育是关于劳动的教育、通过劳动的教育、为了劳动的教育，既助力一个人完成从“学生”到“职业公民”的角色转换，又直接影响着一个劳动者的劳动精神面貌、劳动价值取向、劳动技能水平、劳动科学知识等劳动素养。这也意味着，劳动教育的开展必须回应劳动的真实性，实现教育与生产生活实践的有机统一，在真实的劳动世界里开展真实的劳动教育。
1.生活世界的真实性：劳动教育需融入日常生活
家庭是一个人初级社会化的起点，家庭教育是我们接触时间最早也是受教育最长的教育形式。一般而言，一个人在家庭场域中逐步长大、走向成熟，又以组建新的家庭为标志完成代际传承。就其一生而言，家庭生活是一种日常的存在，而且这种存在往往承载着衣食住行、吃喝拉撒睡等刚性需求的满足，这些日常生活内容通常又是繁琐的、零碎的，甚至有些枯燥无聊。即使在家政服务已经高度市场化的今天，一个人也无法完全摆脱日常生活劳动。一个人若是掌握了烹饪的技巧，就拥有了免除饥饿、吃到可口饭菜的自由；若是习得了收纳整理的技能，就拥有了免除生活环境脏乱差的自由；若是学会了常用家电设备维修的技能，就拥有了免除设备简单故障带来诸多不便的自由……正是因为日常生活劳动是人的生活的刚需，日常生活劳动教育也成为了教育的刚需。这些教育内容既是一个人离开家庭前的必备本领，又是组建新家庭时的日常所需。在此情境下，日常生活劳动教育就兼具了“世俗化”与“教育化”的双重功能。有鉴于此，日常生活劳动教育就需要实现“生活即教育”与“教育即生活”的良性衔接，引导一个人在真实的生活世界中接受劳动教育，从而习得日常生活技能、学会日常起居的自理自立，并树立生活主体意识、养成参与家庭生活劳动分工的良好习惯。一旦教育行为与日常生活出现了割裂，就会造成“有劳动，无教育”或“有教育，无劳动”的悖论。一个常见的消极现象：学生在学校里学习了很多日常生活劳动课程，但无法应用于个人生活日常，成为形式主义的劳动；或者是学生虽然参与了很多家务劳动，但常常是迫于生活需要的无奈，未能掌握科学高效的家政技能、培育起良好的生活认知。所以，新时代的劳动教育既需要扎根于真实的日常生活，“将生活作为劳动教育实施的载体”，也需要坚持长期主义导向，让“所学”即所以“用”，“所用”即所以“学”，为每个学生的未来幸福生活奠定坚实基础。
2.职业场景的真实性：劳动教育需融入职业生涯
在中国结构性教育制度安排下，一部分学生在接受完义务教育（15岁左右）就进入劳动力市场，一部分学生在接受完中等职业教育、高中教育或技工教育（18岁左右）进入劳动力市场，还有一部分学生在接受完高等职业教育或普通本科教育进入劳动力市场（21岁左右）。正常情况下，一个人会在30岁以前，完成从“学生”到“职业公民”的首次身份转换，成为一名职业劳动者。进入职场以后，一个人的劳动素养就会在其职业场域中得以能量释放：劳动精神面貌直接影响着一个人对待工作的态度与热情，劳动价值取向直接影响着一个人如何处理“付出”与“收获”的关系，劳动技能水平直接影响着一个人处理工作内容的效率和质量，劳动科学知识则直接影响着自身合法劳动权益的维护与实现。在通识意义上，一个人从学校到职场的转型过程，既是学以致用的过程，也是再社会化的过程，即在职场上继续习得职业发展所需要的各种技能与知识。不可否认的是，一个人的劳动素养呈现具有持续性、累积性特征。在其受教育阶段所接受的劳动教育成效，将在其职业生涯中得到最直接的实践检验。总体来看，一个人的劳动素养与其职业生涯发展呈现正相关关系，也在广泛意义上支撑着“不劳不得”“多劳多得”“技高多得”“多创多得”等劳动伦理和劳动价值观的有效成立。在这个过程中，劳动教育与德育、智育、体育、美育等共同作用，最终是要与一个人的职业生涯相衔接、相贯通的。在这一意义上看，劳动教育“应作为一种关涉学校教育整体改革的理念方针，通过日常教育实践为学生未来生涯发展做准备”。反向来看，学校作为教育实施主体，在开展劳动教育的过程中，必须回应经济社会发展对不同类型人才的需求，充分尊重劳动力市场是有分层的、劳动技能是有差异的、劳动力价格是有高低的等客观事实，在劳动教育过程中，多与行业前景结合、多与技术应用结合、多与模范先进结合、多与职业发展结合，进而完成对青少年的职业启蒙，为其顺利进入职场做最充分的准备，并影响其整个职业生涯。
3.生产力发展的真实性：劳动教育需融入时代发展
生产力是人类社会存在和发展的基础，由劳动力、劳动资料、劳动对象三个要素构成，是推动历史前进的决定性力量。劳动教育是“关于劳动”的教育，旨在助力培养适应经济社会发展所需要的高素质劳动者，需要反映生产力的发展水平和发展方向。教育的本质就是通过五育并举的立德树人过程，培养青少年能够运用各类生产资料，尤其是先进的生产工具，对日益丰富的劳动对象进行劳动创造，从而推动生产力的发展。而在这一过程中，青少年自身也成长为生产力发展所需要的职业劳动者。也就是说，教育与生产力发展存在着耦合关系，一方面教育要培养出生产力发展需要的人才，另一方面生产力发展也会深刻影响教育的深刻变革。当前，新质生产力快速发展，新兴产业和未来产业方兴未艾，人工智能成为引领新一轮科技革命和产业变革的重要驱动力，正深刻改变着人们的生产、生活、学习方式，正全面重塑着生产力与生产关系，产业形态、商业模式、社会组织等也随之发生颠覆性变化。在此背景下，劳动教育必须回应生产力的发展水平，既要对标先进生产力的发展需要，设定劳动教育的教育目标、教育内容、教育方式、教育评价，又要及时运用成熟的反映先进生产力水平的数字技术赋能劳动教育，推动劳动教育与生产力水平在更高层面建构良性互动关系。值得注意的是，我国总体尚处于多种生产力水平并存、新质生产力快速迭代的阶段，地区之间发展不平衡的现象依然存在，这就需要我们的教育事业在及时回应生产力发展需求的同时，还要因地制宜、因校制宜，不能简单摒弃传统生产力业态。
4.社会分工的真实性：劳动教育需融入行业变迁
社会分工是人类生产力发展的产物，也是商品经济发展的基础。每一次生产力水平的跃迁，都促进了社会分工的细化。尤其是第一次工业革命以后，社会分工空前发展，伴随着机器大生产的广泛应用，产生了很多新的职业种类。经过第二次工业革命和第三次工业革命，人类跨越了电器时代和信息时代，职业类型更加丰富多样。以前，人们常说，“三百六十行，行行出状元”。时至今日，因社会分工而催生的职业种类已经远不止“360行”，人力资源社会保障部发布的《中华人民共和国职业分类大典（2022年版）》显示，我国职业数已达1639个，其中158个职业为新增职业。一种职业的认定是需要经过相应标准和程序确认的，实际上，人们所从事的职业种类还要大于职业分类大典所涵盖的领域范围，这些林林总总的就业岗位就构成了我国劳动力市场的需求侧。就教育逻辑而言，普通本科教育、职业教育（含高职和中职）、技工教育都是遵循专门人才培养的内在逻辑，青少年在经过专门教育以后，最终走向各行各业，完成所学专业与从事职业的匹配。劳动教育作为一种“为了劳动”的教育，需要基于社会分工的真实，在不同阶段、不同类型、不同层次的教育过程中，尊重规律、尊重个性、因材施教，对青少年进行持续的职业启蒙教育，引导学生建立对社会分工体系客观、全面、理性的认知，理解行业发展与职业岗位变化的趋势，充分了解传统职业、新生职业、灵活职业等职业类型，从而顺利完成自身学业生涯与职业生涯的贯通衔接。
四、回归真实：在真实的劳动世界里引导青少年培育正确劳动价值观
劳动教育一旦背离劳动真实性，就会消解劳动教育的综合育人价值和独特育人价值，有鉴于此，实现劳动教育育人目标，引导青少年树立正确的劳动价值观，需要劳动教育回归真实的劳动世界，让教育目标服务成长成才，教育内容回应时代需求，教育方式遵循育人规律，教育评价做到精准化。
1.教育目标服务成长成才：克服短期主义，注重长期主义
《意见》指出，劳动教育总体目标是通过劳动教育使学生理解和形成马克思主义劳动观，树立劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽的观念；培养勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神；具备满足生存发展需要的基本劳动能力，形成良好劳动习惯。这一目标从劳动观念、劳动精神、劳动能力和劳动习惯四个维度确定了劳动教育的长远育人目标，而现实中导致虚假劳动现象的一个重要原因就是忽视劳动教育的最终目标，为完成教学任务而敷衍了事、急功近利，为劳动而劳动。
为达到服务于成长成才的教育目标，教师在劳动教育课程设计与实施的全过程都应坚守长期主义，具体而言：一是课程设计要以劳动教育总体目标为导向。教师在开展劳动教育之初，首先应准确把握《意见》要求，紧密围绕劳动观念、劳动精神、劳动能力和劳动习惯四个维度设计劳动活动或课程内容，确保课程所有环节精准对标育人目标。二是课程设计需考虑学生特点。劳动观念的树立、劳动精神的获得需要学生发自内心的认同，要达到这一目标，课程设计必须符合学生心理发展特点。如小学低年级学生生活经验不足、好奇心强，让他们参与播种观察种子发芽成长再到收获的过程，能激发其对劳动的认同，培养劳动美丽的观念；若此活动面向大学生开展，则会让其觉得劳动幼稚单调，不利于其树立正确劳动观念。三是课程设计需循序渐进忌功利化。无论是劳动观念与精神还是劳动能力与习惯，均非一日一次之功所能达，需多次活动育人功能的不断累积。这就要求劳动教育课程设计与实施应注意系统性和循序渐进性，课程内容要有整体设计、系统谋划，做到纵向衔接、横向贯通，为实现长期目标服务。
2.教育内容回应时代性：克服劳动形态虚拟化，回归生产生活真实化
劳动教育的终极目的是提升学生劳动素养，为其更好地适应未来社会生活和职业发展奠定基础，这就要求劳动教育内容应与现实生产生活紧密结合，及时回应时代需求和高科技发展的需要，培养适应新时代发展要求的人才。
劳动教育的内容主要是日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动，进入数字生产力时代，劳动教育内容应涵盖以下方面：一是创新教育。新质生产力时代以科技创新开辟发展新领域新赛道是大势所趋，也是高质量发展的迫切要求，创新能力是人才的核心竞争力，亦是国家发展和民族复兴的最强推动力。在这一时代背景下，劳动教育应注重培养学生的创新思维和创新能力，引导他们善于发现和解决现实问题，要实现这一目标，在教育内容方面就要注重涵盖创新教育方面的内容。二是数字素养教育。随着生成式人工智能技术的发展应用，人类社会逐渐进入以数字技术为主流的数字化时代，而掌握数字技术拥有数字素养，亦成为人们能否适应未来职场要求的决定性因素。回应这一时代需求，劳动教育应注重培养学生的数字素养和数字技术能力，帮助他们了解包括虚拟仿真现实、数据分析、人工智能等在内的前沿科技，开展数字素养教育。三是团队合作能力。现代学科发展日益细化，科技创新复杂度不断提升，跨学科多团队合作逐步成为科技创新社会进步的内在要求。受社会与家庭影响，青少年学生独立性增强，但团队合作意识与能力是适应社会分工的基本素养，劳动教育应注重团队合作能力培养，让学生学会与他人合作、协调和沟通，提高团队合作的意识与能力，适应未来工作生活需求。
3.教育方式遵循育人规律：克服活动化，注重课程化
劳动课程是落实劳动教育的载体，好的劳动课程明确了劳动教育目标、内容及其进程安排，是劳动教育的育人蓝图。劳动教育要想全面而有序地发挥其育人功能，就应注重课程化设计与实施，但目前劳动教育存在活动化倾向，课程设计目的不明确、不规范，课程实施过程不系统、不连贯，严重阻碍了劳动教育总目标的达成。要解决这一问题，各级各类学校就应遵循育人规律，克服活动化倾向，注重劳动教育课程化发展。
课程是教育的主渠道、主阵地，实现劳动教育课程化需做到以下六个方面：一是明确劳动教育目标。劳动教育目标是培养学生劳动观念、劳动精神、劳动能力、劳动习惯，劳动教育课程设计和实施过程应紧密围绕这一总目标展开，并注意对目标的细化和具体化，明确系列课程的主要目标、每个目标的实现需要设计几次课程、每次课程侧重达到的目标是什么等问题。二是制定劳动教育课程计划。课程计划应该包括劳动教育总目标、分目标、劳动教育内容、教学方法、课时安排和评价方式等。制定计划时，充分考虑学生年龄特点、认知水平和兴趣爱好，以及学校的教学资源和师资力量等因素，提高课程的可行性与可持续性。三是丰富劳动教育内容。劳动教育应结合时代需要、学生日常生活、实践需要及各年龄段学生认知水平与兴趣，由浅入深、系统深入地设计课程内容，以提升学生劳动素养。四是选择适宜的教学手段。教育方式无绝对好坏，无论是动手实践、实地观摩还是聆听讲座、阅读文本，均应与教育内容相匹配，选择最能被学生接受、最有助于实现教育目标的教育方式。五是持续改进与完善。劳动教育课程应该是一个不断改进和完善的动态过程，需要不断听取学生的反馈和教师的建议，及时调整和优化课程内容方法，以适应学生和社会发展的需要。六是注重师资培训。师资水平是影响劳动教育课程化水平的重要因素，各级教育主管部门及学校应加强对劳动教育教师课程设计与实施能力的专门培训和指导，提高其专业素养和教学水平。
4.教育评价围绕劳动素养：克服主观化，注重精准化
《意见》指出要健全劳动素养评价制度，把劳动素养评价结果作为衡量学生全面发展情况的重要内容。要想保证劳动教育的实效性，充分发挥其育人功能，就必须用好评价这根“指挥棒”。目前，劳动教育评价存在评价主体单一、评价内容片面、评价方式简单等问题，难以展示学生劳动素养的真实状态，无法发挥劳动教育评价的诊断功能，亟须改进劳动教育评价方式，克服主观化，注重精准化。
精准化评价是通过精准测量评估，客观反映学生的劳动素养水平，以评价“指挥棒”牵引劳动教育的“方向盘”。一是制定精准化评价标准。劳动素养评价包括对劳动观念、劳动精神、劳动习惯与品质、劳动能力四要素评价，每个要素可进一步细化评分标准等级，评分标准不仅要与劳动教育的目标和内容相匹配，而且应尽可能具体地描述各项指标要求和评分细则。例如，对于一项面食制作课程，评价标准包括对粮食看法（劳动观念）、对辛勤劳动的看法（劳动精神）、制作结束后对桌面的整理（劳动习惯）、制作水平（劳动能力），教师可根据标准进行客观评价，减少主观因素的影响。二是采用多种评价方法。为全面评估学生的劳动素养，需综合运用多种评价方法，优势互补。例如，考试是一种常见的评价方法，可通过书面或实际操作来测试学生的知识和技能；作品评价是对学生完成的劳动作品进行评估，可评价学生的技能和创意；观察评价可通过观察学生在劳动过程中的表现，评价他们的劳动态度和合作精神；自我评价可引导学生对自己的劳动表现进行反思和评估；他人评价可由同学、教师、家长等第三方进行评价，通过多元评价主体综合运用多种评价方法，更全面客观地了解学生的劳动素养。三是建立评价数据库。利用现代信息技术手段，建立学生劳动素养评价数据库，将学生的各项评价数据进行记录和分析，实现数据精准化管理。评价数据库可包括学生的个人信息、课程成绩、作品评价、观察评价等内容，将数据按照时间序列进行整理和分析，通过数据比对和趋势分析，了解学生的劳动素养发展情况，为后续的劳动教育提供参考和支持。四是强化评价反馈机制。及时将评价结果反馈给学生和教师，让学生了解自己的优点和不足，激发他们的自我完善意识，同时也让教师掌握学生的学习情况，为后续的教学提供参考。可以通过个人报告、班级公告、家长会议等形式进行反馈，也可通过现代信息技术手段进行实时反馈。
结 语
劳动教育在培育学生正确的劳动价值观方面发挥着其他“四育”不可替代的独特作用，劳动教育育人价值的有效释放需要让劳动教育回归真实，在真实的世界里引导青少年培育正确的劳动价值观。让劳动教育回归真实，需要摒弃“虚”劳动、“旧”劳动、“苦”劳动、“娱”劳动等背离劳动“真实性”的错误劳动教育形式，在“真劳动”的基础上实现“真教育”；需要厘清“真劳动”与“真教育”的内在逻辑关联，做到知行合一；需要为劳动教育提供真实的场域支持，让劳动教育融入日常生活、职业生涯、时代发展和行业变迁；需要让劳动教育各要素紧扣育人导向，遵循育人规律，坚守长期主义，系统谋划，稳步推进，引导青少年树立正确的劳动价值取向、涵养昂扬向上的劳动精神面貌、习得卓尔不群的劳动技能水平、掌握丰富必备的劳动科学知识，这应是劳动教育回归真实的最美写照。
（来源：《社会科学战线》2025年第2期）